Fisiologia do Ritmo

Ritmo

“O nosso organismo trabalha de forma ritmada. No homem, podemos determinar o ritmo pela pulsação (fisiológica), pela tensão x relaxamento (físico) e pelo controle emocional”.

Para se trabalhar o ritmo nas pessoas é preciso dar estímulos para ser realizadas as tarefas propostas.

Na atividade proposta à principal fonte de comunicação é através dos sentidos, onde conforme é afirmado por

“GÂNDARA (1983) afirma que os sentidos das informações que estimula o córtex cerebral através do sistema nervoso e tem como resposta neuro-motora que determina o movimento do corpo. Os estímulos, que chegam aos músculos e geram uma excitação em suas fibras aproximando suas inserções, realizam um trabalho muscular de contração, que é dinâmico, quando há movimento. Após cada contração se dá um repouso, estabelecendo-se igual da de funções”. (artigo na biblioteca digital da Unicamp – Titulo: Avaliação de um programa de atividades rítmicas adaptada a pessoas surdas para variação dos parâmetros de velocidade no ritmo – Autor: Teumaris Regina Buono Luiz – tese para titulação de Mestre)

Essa questão fisiológica é o sistema nervoso em ação, ou seja, iremos se comunicar com alunos através de fala e da demonstração do movimento. Então neste momento os alunos terão a percepção (é o processo de múltiplos estágios que ocorre no cérebro e que inclui seleção, processamento, organização e interação da informação recebida dos sentidos) segundo HAYWOOD & GATCHELL no livro Desenvolvimento motor ai longo da vida; e essas informações serão através de visão que tem um papel importante na maior parte das habilidades e da audição sendo que existem diferenças na forma de receber a informação através de audição conforme explica ARTAXO (2003), onde pode acontecer dos alunos somente ouvirem, ou seja, somente percebe o som (ato sensorial) e existe aquele que realmente vai escutar os comandos dos professores, ou sejam dar a atenção (ato de interesse) e a partir daí será encaminhado as comando ao cérebro (Sistema Nervoso Central) que ira perceber e analisar a melhor resposta através do sistema nervoso periférico.

Que neste caso é os proprioceptores (conjunto de vários receptores cinestesico localizado na periferia do corpo, e os 2 tipos dos proporiceptores são os somatossensores e o aparelhos vestibular) Somatossensores (receptores localizados sob a pele, nos músculos, nas junções musculoesqueleticas, nas cápsulas articulares e nos ligamentos) e Aparelho Vestibular (receptores que estão no ouvido interno).

Durante a atividade o individuo vai utilizar essas 3 fontes sensoriais para ‘se’ perceber o que esta fazendo, certo ou se tem que se corrigir, e uns dos fatores principais é a audição que irá calcular a precisão do movimento, e a vai auxiliar a questão de espaço que será utilizado que segundo LOLA BRIKMAN no livro A linguagem do movimento corporal diz que espaço exterior compreende tudo o que está além da pele.

O feedback sendo um recurso muito rico do professor tem que ser sado de maneira positiva, caso o contrário pode vir a prejudicar o ensino aprendizagem.


Magill (2000), nos da alguns exemplos de Feedback que ele chama de “família de Feedback”, e deixa claro que este recurso tanto pode auxiliar quanto atrapalhar o desempenho do educando.
Ele nos traz dois exemplos que são:

Feedback intrínseco a tarefa – são respostas do sistema perceptivo-sensorial. Exemplo: o sistema visual fornece informação sobre o sucesso ou as falhas do desempenho de um movimento que ocorre naturalmente.

Feedback aumentado – sempre se refere ao feedback que provem de fontes externas e acrescenta ou aumenta o feedback intrínseco à tarefa.

Em outras situações, o feedback aumentado acrescenta informação que a pessoa não consegue detectar usando seu sistema sensorial.

Também é importante mostrar que o feedback aumentado pode ser fornecido em instantes distintos. Os pesquisadores que se dedicam a aprendizagem utilizam diferentes termos para designar os instantes em que ele é fornecido. Se o feedback aumentado for dado enquanto o movimento está em andamento, ele é chamado de feedback aumentado concomitante. Se ele for fornecido depois de a habilidade ter sido desempenhada, é chamado de feedback aumentado terminal.
Conhecimento de resultados(CR). A categoria de feedback aumentado conhecida como conhecimento de resultados consiste em informação apresentada extremamente sobre o resultado do desempenho de uma habilidade ou sobre a obtenção da meta do desempenho. Em algumas situações o CR fornece algumas informações sobre o resultado do desempenho. Exemplo se um professor diz ao aluno numa aula de arco e flecha, “você acertou no azul na posição das 9 horas”, o professor esta fornecendo informação desempenho.

O feedback aumentado pode dificultar a aprendizagem de habilidade

Um efeito inesperado do feedback aumentado para muitos, é que ele possa dificultar o processo da aprendizagem e, em alguns casos, até piorar a aprendizagem. Isto se da quando o educando se torna dependente do feedback aumentado que em certos momentos como em um teste não será fornecido.

Há situações diferentes de aprendizagem de habilidades em que os pesquisadores constataram a existência dessa dificuldade. Uma delas ocorre quando o instrutor ou o terapeuta apresenta feedback aumentado concomitante com o desempenho da habilidade.

Uma delas é um experimento desenvolvido por Annett (1959) fornece um bom exemplo. Ele forneceu feedback aumentado concomitante mostrando, através de um gráfico exibido por um osciloscópio, se a força exercida se situava numa certa faixa de força do critério. Para fornecer o feedback aumentado terminal, o autor informava verbalmente aos participantes a quantidade de força exercida ou permitia que eles vissem o valor na tela do osciloscópio. Os resultados mostram que os participantes que receberam o feedback concomitante tiveram bom desempenho durante o treinamento, porém seu teste de desempenho sem o feedback aumentado mostrou uma melhora imediata e o erro se tornou muito grande.

Outra situação que possa dificultar a aprendizagem da habilidade se da quando o instrutor ou terapeuta apresenta um feedback aumentado errôneo, para uma habilidade que a pessoa poderia aprender sem o feedback aumentado. Neta ocasião, o feedback intrínseco a tarefa e o aumentado são conflitantes.

Fica claro que o educando torna-se dependente deste recurso o que acaba sendo muito ruim para o seu desenvolvimento de habilidade. Vemos no vídeo que o tempo todo a pessoa que passa a coreografia da dança esta usando o recurso de feedback aumentado concomitante, afinal é uma coreografia que tem certa seqüência de passos onde todo o momento ele precisa relacionar um resultado com um novo passo, desta forma é importantíssimo ter conhecimento sobre o conhecimento de resultados pois muita das vezes é importante que o professor de o feedback terminal, ou seja, após varias vezes que o educando execute o movimento para que não venha se precipitar e acabe causando uma perturbação entre o feedback intrínseco e o aumentado.

Vemos que este recurso exige que o professor tenha uma leitura corporal do educando onde ele possa também conhecer o desenvolvimento cognitivo, afetivo e sensório-motor do aluno, para que este recurso fique ainda mais facilitador tanto para o professor quanto para o aluno.

Aprendizagem

Aprendizagem

O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, e isso vai ocorrer por toda a sua vida, necessitando de estimulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo pro processo de maturação física, psicologico e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o idivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.

Segundo GALLAHUE, (2005) O aprendizado é; "Processo interno que produz alterações consistentes no comportamento individual em decorrência das interações da experiência, da educação e do treinamento com processo biológico. É um fenômeno no qual a experiência é pré-requisito, o desenvolvimento, em oposição, é um processo que pode ocorrer independentemente da experiência".
Como se aprende

Cientes de toda complexidade (Morin,1997) que nossa corporeidade envolve, observando o mundo, raciocinando e acrescentando o termo pluralidade a esse pensamento, descobre-se que o planeta é de fato contextualizado por diversas pluralidades, sejam elas, de religião, etnia ou qualquer tipo de gostos pessoais, e não poderia ser diferente quando se fala em educação e escola.

No Brasil em sua ampla maioria há escolas com professores em geral, inclusive os de Educação Física, às vezes sem autonomia, dando aulas não direcionadas à especificidade de aprendizado, ou até mesmo, facilidades ou especialidades que cada aluno possa ter; José Pacheco (Educador português/ Escola da Ponte) cita que: “Cada ser humano é único e irrepetível, ipso facto, o trajeto de desenvolvimento de cada aluno é também único e irrepetível.” Para ajudar a quebrar um paradigma de aulas lecionadas e direcionadas somente para habilidades lingüística e lógico matemática Howard Gardner (1985), criou A Teoria das Inteligências Múltiplas, (Espacial, Cinestésica, Musical, Línguística, Lógico-matemática, Interpessoal e Intrapessoal); segundo ele, “todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e,até certo ponto, independentes áreas intelectuais”.

Qualquer aula de Educação Física, seja ela dada em qualquer espaço em que possa ser aproveitada nesse mundo, tem que ser dotada de reciprocidade (interações), discernimento, pluralidades, complexidade e corporeidade; porque qualquer gesto negativo ou de negação do professor para com seu aluno ou desse aluno com seu colega, pode ser catastrófico para qualquer tipo de relações futuras entre esses seres “iluminados”.

Uma aula com interações de ensino-aprendizado mútuos (professor/aluno e aluno/colega), baseadas na teoria da complexidade e anel tetralógico de Morin(1997), pode ser uma grande oportunidade de uma aula mais democrática, de livre expressão e consequentemente também de infinitas noções de aprendizado; Morin ressalta que estas noções são relativas e relacionais entre si, o que introduz a complexidade lógica: “temos de pôr desordem na noção de ordem; temos de pôr ordem na noção de desordem” (1997,p.79).

O que interfere na aprendizagem:

Torna-se cada vez maior a preocupação dos pais em acertar na educação dos filhos. Muitas vezes aqueles se perguntam onde foi que erraram para que o filho tivesse a dificuldade que hoje tem.

Piletti (1984) considera, assim como diversos outros autores, que as primeiras experiências educacionais da criança, geralmente são proporcionadas pela família.

Nossa sociedade, caracterizada por situações de injustiça e desigualdade, criam famílias que lutam com mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses problemas atingem as crianças, que enfrentam inúmeras dificuldades para aprender.

Alguns dos principais fatores etiológicos -sociais que interferem na aprendizagem são :

• Carências afetivas;

• Deficientes condições habitacionais, sanitárias, de higiene e de nutrição;

• Pobreza da estimulação precoce;

• Privações lúdicas, psicomotoras, simbólicas e cultural;

• Ambientes repressivos;

• Nível elevado de ansiedade;

• Relações interfamiliares;

• Hospitalismo;

• Métodos de ensino impróprios e inadequados.

Para Smith & Strick (p.31, 2001) um ambiente estimulante e encorajador em casa produz estudantes adaptáveis e muito dispostos a aprender, mesmo entre crianças cuja saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira.

Inúmeras pesquisas apontam que o maior índice que interfere no processo de aprendizagem, ocorre com crianças pobres. Nessas pesquisas, as explicações apontadas para o problema deste fracasso escolar dizem respeito à condição econômica da família.

Ainda pode-se evidenciar entre alguns professores a associação da imagem do mau aluno na criança carente. Não é lícito estabelecer uma regra geral e inflexível atribuindo a todos os casos de problemas de aprendizagem um mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador.

Segundo Paín (p.33, 1985) o fator ambiental é, especialmente determinante no diagnóstico do problema de aprendizagem, na medida em que nos permite compreender sua coincidência com a ideologia e os valores vigentes no grupo.

Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se os problemas de aprendizagem estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado. Às vezes, a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, podem estar agravando ou causando as dificuldades na aprendizagem.

Quanto à estrutura familiar, nem todos os alunos pertencem a famílias, com recursos suficientes para uma vida digna. Normalmente, verificam-se situações diversas: os pais estão separados e o aluno vive com um deles; o aluno é órfão; o aluno vive num lar desunido; o aluno vive com algum parente; etc. Muitas vezes, essas situações trazem obstáculos à aprendizagem, não oferecem à criança um mínimo de recursos materiais, de carinho, compreensão, amor.

Alguns tipos de educação familiar muito comum em nossa sociedade são bastante inadequados e trazem conseqüências negativas para aprendizagem. Os pais podem influenciar a aprendizagem de seus filhos através de atitudes e valores que passam a eles.

Classificam os pais nas seguintes categorias:

—pais autoritários- manifestam altos níveis de controle, de exigências, de amadurecimento, porém baixos níveis de comunicação e afeto explícito. Os filhos tendem a ser obedientes ordeiros e pouco agressivos, porém tímidos e pouco persistentes no momento de perseguir metas; baixa auto-estima e dependência; filhos pouco alegres, mais coléricos, apreensivos, infelizes, facilmente irritáveis e vulneráveis às tensões, devido à falta de comunicação desses pais.

—pais permissivos- pouco controle e exigências de amadurecimento, mas muita comunicação e afeto; costumam consultar os filhos por ocasião de tomada de decisões que envolvem a família, porém não exigem dos filhos, responsabilidade e ordem; estes, tendem a ter problemas no controle de impulsos, dificuldade no momento de assumir responsabilidade; são imaturos, têm baixa auto-estima, porém são mais alegres e vivos que os de pais autoritários.

—pais democráticos - níveis altos tanto de comunicação e afeto, como de controle e exigência de amadurecimento; são pais afetuosos, reforçam com freqüência o comportamento da criança e tentam evitar o castigo; correspondem às solicitações de atenção da criança; esta tende a ter níveis altos de autocontrole e auto-estima, maior capacidade para enfrentar situações novas e persistência nas tarefas que iniciam; geralmente são interativos, independentes e carinhosos; costumam ser crianças com valores morais interiorizados (julgam os atos, não em função das conseqüências que advêm deles, mas sim, pelos propósitos que os inspiram).

Mussen (1970) interpreta essas conclusões em termos de aprendizagem e generalização social: os lares tolerantes e democráticos encorajam e recompensam a curiosidade, a exploração e a experimentação, as tentativas para lidar com novos problemas e a expressão de idéias e sentimentos. Uma vez aprendidas e fortalecidas em família, essas atividades se generalizam na escola.

A educação familiar adequada é feita com amor, paciência e coerência, pois desenvolve nos filhos autoconfiança e espontaneidade, que favorecem a disposição para aprender.

Paín (p. 33, 1985) destaca que embora o fator ambiental incida mais sobre os problemas escolares do que sobre os problemas de aprendizagem propriamente ditos, esta variável pesa muito sobre a possibilidade do sujeito compensar ou descompensar o quadro.

Dentro da escola existem, entre outros, quatro fatores que podem afetar a aprendizagem: o professor, a relação entre os alunos, os métodos de ensino e o ambiente escolar.

O autoritarismo e a inimizade geram antipatia por parte dos alunos. A antipatia em relação ao professor faz com que os alunos associem a matéria ao professor e reajam negativamente ambos.

A relação entre os alunos será influenciada pela relação que o professor estabelece com os alunos: um professor dominador e autoritário estimula os alunos a assumirem comportamentos de dominação e autoritarismo em relação a seus colegas. Para aprender, o aluno precisa de um ambiente de confiança, respeito e colaboração com os colegas.

Os métodos de ensino também podem prejudicar a aprendizagem. Se o professor for autoritário e dominador, não permitirá que os alunos se manifestem, participem, aprendam por si mesmos. Esse tipo de professor considera-se dono do saber e procurará transmitir esse saber aos alunos, que deverão permanecer passivos, receber o que o professor lhes dá e devolver na prova.

O ambiente escolar também exerce muita influência na aprendizagem, o tipo de sala de aula, a disposição das carteiras e a posição dos alunos, por exemplo, são aspectos importantes. Uma sala mal iluminada e sem ventilação, em que os alunos permanecem sempre sentados na mesma posição, cada um olhando as costas do que está na frente, certamente é um ambiente que pode favorecer a submissão, a passividade e a dependência, e não favorece o trabalho livre e criativo.

Outro aspecto a considerar, em relação ao ambiente escolar, refere-se ao material de trabalho colocado à disposição dos alunos.

É evidente que com salas abarrotadas de alunos o trabalho se torna mais difícil. O número de alunos deve possibilitar ao professor um atendimento individual, baseado num conhecimento de todos eles.

A administração da escola, diretor e outros funcionários também podem influenciar de forma negativa ou positiva a aprendizagem. Se os alunos forem respeitados, valorizados e merecerem atenção por parte da administração, a influência será positiva. Se, ao contrário, predominar a prepotência, o descaso e o desrespeito, a influência será negativa.

De acordo com Paín (p.33, 1985) o problema de aprendizagem que se apresenta em cada caso terá um significado diferente porque é diferente a norma contra a qual atenta e a expectativa que desqualifica.

Tanto os pais como os professores devem estar atentos quanto o processo de aprendizagem, tentando descobrir novas estratégias, novos recursos que levem a criança ao aprendizado.

Percebe-se que se os pais souberem do poder e da força dos seus contatos com seu filho, se forem orientados sobre a importância da estimulação precoce e das relações saudáveis em família, os distúrbios de aprendizagem poderão ser minimizados.

Considera-se de fundamental importância para o desenvolvimento posterior da criança e para sua aprendizagem escolar, os sentimentos que os pais nutrem por ela durante os anos anteriores à escola.

É, sobretudo, à família, às suas características culturais ou situação econômica, que predominantemente se atribui à responsabilidade pela presença ou ausência das pré-condições de aprendizagem na criança.

No âmbito escolar, certas qualidades do professor, como paciência, dedicação, vontade de ajudar e atitude democrática, facilitam a aprendizagem. Ao contrário, o autoritarismo, a inimizade e o desinteresse podem levar o aluno a desinteressar-se e não aprender.

Além disso, métodos didáticos que possibilitam a livre participação do aluno, a discussão e a troca de idéias com os colegas e a elaboração pessoal do conhecimento das diversas matérias, contribuem de forma decisiva para a aprendizagem e desenvolvimento da personalidade dos educandos.

É importante que o professor e o futuro professor pensem sobre sua grande responsabilidade, principalmente em relação aos alunos dos primeiros anos, sobre os quais, a influência do professor é maior.

Conclusão

Entendemos que: é possível obter grandes resultados a cerca da aprendizagem e do desenvolvimento, desde que venhamos respeitar o educando observando nele sua capacidade de absorção de aprendizado. Como podemos ver no texto anterior, isso se torna mais fácil quando executado em sincronia de professor aluno, pais e filhos, professores e pais, tornando melhor o desempenho do aluno. É muito importante que as diferenças sociais e raciais sejam minimizadas, pois afinal a discriminação existe e é um fator muito prejudicial para o aprendizado. Temos que fazer o possível para quebrar os preconceitos que são um dos fatores que faz com que o aluno venha coagir mediante esta situação.

REFERÊNCIAS

PAÍN, Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. São Paulo: Ática,1999.

SMITH & STRICK. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z . São Paulo: Artes Médicas, 2001.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/4419/1/Fatores-Que-Interferem-Na-Aprendizagem/pagina1.html

Dança e Educação Física

Introdução

A Educação Física e a Dança apresentam-se como áreas distintas do conhecimento humano. Tanto a área de dança quanto a de educação física possuem um corpo de conhecimento específico, o que pode ser observado pela existência de cursos de graduação e de pós-graduação tanto de um quanto de outro no país.

Mas esta distinção vem acompanhada de disputas de ambas as áreas pelo estabelecimento de suas fronteiras quanto ao seu próprio objeto de estudo e ao seu campo de atuação na sociedade.

No presente texto objetiva-se apresentar uma análise crítica da literatura, apontando questões relacionadas à formação e atuação de profissionais de Educação Física e de Dança no Brasil, bem como especificidades, similaridades e diferenças entre as áreas. Também serão discutidos aspectos relacionados à forma com que a educação física engloba a dança, a "disputa" legislativa que vem se estabelecendo entre elas no país, como a dança está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)s e quais os limites de cada área. Essa polêmica Dança/ Educação Física tem se acentuado no Brasil de alguns anos pra cá, e é neste sentido que se torna relevante a sua discussão em âmbito acadêmico.

A Dança

A presença da dança no Brasil enquanto ensino se dá em alguns espaços, como clubes, academias, escolas especializadas de dança, algumas escolas particulares enquanto atividades extras curriculares e algumas escolas públicas e privadas quando o professor de Educação Física ou de Artes a insere em suas aulas.

A formação (superior) específica na área de dança ocorre na graduação de Dança, que possui tanto a opção do bacharelado quanto da licenciatura. No Brasil há cursos de graduação de Dança tanto públicas, como é o caso da UFBA (Universidade Federal da Bahia) e da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas), como em faculdades privadas como é o caso da PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) e das Faculdades Anhembi Morumbi (também na capital paulista). E de acordo com STRAZZACAPPA (2002-2003), a dança é reconhecida pelo Ministério da Educação "como um curso superior com diretrizes próprias desde a década de 1970" (p. 74).

Os cursos de pós-graduação em Dança no Brasil ainda são escassos. Muitas vezes ela aparece como linha de pesquisa dentro das artes ou das artes cênicas. Mas MIRANDA (1994) acredita que a dança "está frente a mudanças significativas, evidenciadas por um maior reconhecimento do campo, uma maior aceitação como área específica e legítima de estudo" (p. 4).

Além da Dança ser estudada em sua própria graduação, "ela é compartilhada pela Educação Física e por outras áreas do conhecimento" (EHRENBERG, 2003, p. 46), ou seja, ela pode ser estudada em outras graduações, como é o caso das Artes Cênicas, Educação Artística, Comunicação Social (PACHECO, 1999), Educação Física e Artes Plásticas.

O que significa que além da Dança, os licenciados em Educação Física, Artes Cênicas e Artes Plásticas também são capacitados para ministrar aulas de dança no ambiente escolar (EHRENBERG, 2003).

Para EHRENBERG (2003), tanto os profissionais formados em Dança, como em Educação Física, como em Artes podem ensinar dança na escola, mas "faz-se necessário realmente delimitar o âmbito de atuação e deixar claro o aprofundamento dado ao objeto de estudo por cada um destes profissionais" (p. 59).

A Educação Física

A educação física está presente na escola brasileira, tanto pública como particular, como disciplina curricular obrigatória, ou seja, "a Educação Física é a disciplina curricular em todos os graus de ensino" (SOUZA NETO, 1992, p. 14). Além da escola, ela está presente em outros espectros da vida social, como clubes, academias, centros desportivos.

Como se sabe, ela possui curso de graduação específico, com formação voltada tanto ao bacharel quanto ao licenciado, em universidades públicas e privadas. Sua pós-graduação vem se consolidando no Brasil juntamente com grupos de estudos e meios de divulgação científica. Com o surgimento da pós-graduação no Brasil, "foram dados os primeiros passos para que a educação física desenvolvesse um corpo de conhecimento que lhe seria específico" (PELLEGRINI, 1988, p. 250).

Quando se pensa na área de Educação Física na escola, um de seus objetivos é fazer com que os alunos tenham "consciência do real valor da atividade física, do movimento à vida do ser humano" (TANI, 1988, p. 28). Ou seja, os alunos precisam incorporar "a atividade física, o movimento como fatores essenciais ao desenvolvimento do seu bem-estar geral" (id ibid, p. 28).

Para GONÇALVES (1994) o ensino da Educação Física se dá como "atuação intencional sobre o homem como ser corpóreo e motriz" (p. 134), além de ter um papel importante na "formação do homem como um ser integral e um agente de transformação social" (p. 167).

Similaridades e diferenças entre as duas áreas

Uma das similaridades existentes entre elas consiste na utilização e movimentação do corpo como foco principal, ou seja, ambas são atividades corporais.

Esta questão é apontada por diferentes autores. Para BRAUN e SARAIVA (2000), a dança e a Educação Física "têm em comum o movimento corporal humano" (p. 557); para SOUZA NETO (1992) é "o homem no contexto das atividades corporais" (p. 4) que aproxima as duas áreas e para GASPARI (2005) tanto uma quanto a outra área "utilizam a expressão corporal como linguagem" (p. 11).

Segundo PELLEGRINI (1988), o elemento comum entre a dança e a educação física "é o homem em atividade física" (p. 251) e na visão de PACHECO (1999) ambas as áreas apresentam características comuns como o (estudo) âmbito motor, além de aspectos artísticos e culturais.

Além disso, algumas disciplinas são encontradas em ambos os cursos como biomecânica, fisiologia do exercício, etc (PELLEGRINI, 1988) e ambas as áreas possuem objetivos comuns como "desenvolvimento da coordenação motora, do conhecimento do próprio corpo, do sentido rítmico, da flexibilidade e da força muscular" (MACARA, 1987, p. 72).

Quando se fala especificamente das similaridades entre o esporte e a dança, pode-se mencionar que além de ambos utilizarem-se da atividade física, ambos são "fenômenos culturais que acompanham a evolução do homem", e "já existiam antes do aparecimento da educação física e independem dela para existir" (PELLEGRINI, 1988, p. 252).

Tanto um quanto o outro têm como finalidade o alto desempenho de seus praticantes (PELLEGRINI, 1988; SOUZA NETO, 1992). Mas, enquanto no esporte se prioriza, geralmente, a disputa e a competição, a dança caracteriza-se mais enquanto "arte como expressão cultural" (PELLEGRINI, 1988, p. 252) e como a "arte de interpretar um dado ritmo musical através da expressão corporal" (SOUZA NETO, 1992, p. 4).

Ao defender que a dança é o pensamento do corpo, KATZ (1994) diz que é justamente essa característica que a diferencia de outros movimentos que o corpo faz como a ginástica, a mímica e os esportes. Em suas palavras: "Quando se entende a dança como um pensamento do corpo, este é o primeiro ganho: consegue-se diferenciá-la de todas as outras construções que um corpo faz com o movimento" (p. 2).

Pode-se dizer que a dança não se reduz à parte motora do movimento (sem desmerecer as atividades exclusivamente motoras). Mas, atrelado ao movimento, não se pode negligenciar o caráter artístico da dança (KATZ, 1994), onde há o desenvolvimento estético, com grande carga expressiva da movimentação corporal.

MACARA (1987) concorda ao dizer que enquanto a educação física constitui-se como "essencialmente ginástico-desportiva", a dança é "uma atividade essencialmente artística" (p. 73), em que são veiculados elementos como a criatividade e a expressividade (GASPARI, 2005).

Assim, a dança permite o conhecimento das possibilidades e capacidades tanto físicas como expressivas do corpo. Outras atividades corporais que não a dança, não compreendem o aspecto estético, expressivo, artístico que a dança possui, mas apenas os seus aspectos físicos e motores.

A Dança como conteúdo da Educação Física

Apesar de áreas distintas, cada qual possuindo seu próprio campo de conhecimento e objeto de estudo, a dança é considerada como um conteúdo a ser trabalhado pela educação física escolar.

Para PELLEGRINI (1988) a educação física engloba a dança, assim como o esporte e a recreação, desde que estes se prestem aos objetivos e propósitos da Educação Física escolar.

O COLETIVO DE AUTORES (1992) concorda quando diz que a dança é um conteúdo da Educação Física escolar, assim como o jogo, o esporte, a ginástica e a capoeira também o são. E defendem o ensino de dança na Educação Física escolar desde a educação infantil até o ensino médio.

Para GONÇALVES (1994) a educação física é composta por várias formas de atividades físicas, entre elas a dança, o jogo, a ginástica e o desporto.

A Educação Física se compõe de "diversas formas expressivas do movimento" como a dança, a ginástica, os jogos e o desporto, que se caracterizam como a cultura de movimento (SOARES, 1999, p. 126).

Neste caso, em se sabendo que a dança está presente de alguma forma na Educação Física, é necessário refletir sobre a função, o papel da dança na Educação Física. É necessário que haja uma reflexão sobre a quais propósitos, finalidades e objetivos deve a dança servir na Educação Física.

Disputa entre as duas áreas

Há alguns anos têm havido constantes debates no Brasil entre estes dois campos - dança e educação física-, cada qual defendendo seus próprios interesses, características e formações específicas. Sobre isso nos fala FERRAZ (2000):

"Há uma tensão inegável entre os profissionais destas duas áreas, ou seja, os intelectuais e professores de dança consideram os profissionais da Educação Física incapacitados para trabalhar este conteúdo, por o fazerem, geralmente, de maneira acrítica e superficial, enfatizando a abordagem tecnicista da mesma, e do outro lado, os profissionais da Educação Física, se consideram no total direito em desenvolver este conteúdo devido a sua formação acadêmica, por ter estudado anatomia, cinesiologia, atividades expressivas e lidar diretamente com o movimento" (p. 14-5).

Dentro deste contexto, o Conselho Federal de Educação Física (CONFEF, 2002), na Resolução 046/2002, instituiu a obrigatoriedade do registro no conselho de educação física daqueles profissionais que trabalham com as diferentes áreas ligadas ao corpo, incluindo a dança.

Esta resolução gerou vários protestos entre os profissionais da dança. Um deles tornou-se o Projeto de Lei 7370/02, do deputado Luiz Antonio Fleury, que exclui da fiscalização, dos conselhos federal e regional de Educação Física, os profissionais de dança, lutas marciais, yoga e capoeira. Estes profissionais estão buscando a aprovação deste projeto, visando, portanto, o impedimento da regulamentação da dança pelo CREF e pelo CONFEF.

Na Resolução de número 046/ 2002, em que o CONFEF (2002) dispõe sobre a Intervenção do Profissional de Educação Física e respectivas competências, são definidos os campos de atuação profissional em seu primeiro artigo:

"O Profissional de Educação Física é especialista em atividades físicas, nas suas diversas manifestações - ginásticas, exercícios físicos, desportos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais, danças, atividades rítmicas, expressivas e acrobáticas, musculação, lazer, recreação, reabilitação, ergonomia, relaxamento corporal, ioga, exercícios compensatórios à atividade laboral e do cotidiano e outras práticas corporais -, tendo como propósito prestar serviços que favoreçam o desenvolvimento da educação e da saúde, contribuindo para a capacitação e/ ou restabelecimento de níveis adequados de desempenho e condicionamento fisiocorporal dos seus beneficiários, visando à consecução do bem-estar e da qualidade de vida, da consciência, da expressão e estética do movimento, da prevenção de doenças, de acidentes, de problemas posturais, da compensação de distúrbios funcionais, contribuindo ainda, para consecução da autonomia, da auto-estima, da cooperação, da solidariedade, da integração, da cidadania, das relações sociais e a preservação do meio ambiente, observados os preceitos de responsabilidade, segurança, qualidade técnica e ética no atendimento individual e coletivo" (p.1).

Apesar do CONFEF não ser responsável pela regulamentação e fiscalização da educação física escolar - que neste artigo é o foco principal -, apenas do exercício profissional do educador físico fora do ambiente escolar, esta Resolução é um exemplo da disputa que vem se estabelecendo entre os defensores da formação de cada uma destas áreas.


A Dança nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais consistem em documentos elaborados pelo Ministério da Educação brasileiro com o intuito de orientar o trabalho dos professores do ensino fundamental (de 1ª a 8ª séries) e do ensino médio (1º ao 3º colegial). Foi elaborado um PCN para cada disciplina curricular: artes, educação física, português, matemática, etc.

A Educação Física não exclui o conteúdo de dança de seu campo de atuação. Ao contrário, é esta que ela vem tentando incluir em sua formação e no currículo escolar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, afirmam que o ensino de dança na escola deve ser de responsabilidade do professor de educação física.

Este documento entende a educação física como cultura corporal, e "dentre as produções dessa cultura corporal, algumas foram incorporadas pela Educação Física em seus conteúdos: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta" (BRASIL, 1997, p. 26-7).

Em outro trecho o documento explicita:

"O trabalho de Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental é importante, pois possibilita aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções" (BRASIL, 1997, p. 15).

Os conteúdos da educação física no ensino fundamental, segundo os PCNs, são divididos em três blocos. São eles: Esportes, jogos, lutas e ginásticas; Conhecimentos sobre o corpo; e Atividades rítmicas e expressivas. É neste último que a dança está inserida como um conteúdo a ser trabalhado na escola.

O documento ainda acrescenta que o conteúdo dança é também trabalhado pelo professor de Artes na escola, e este conteúdo é mais amplamente discutido no PCN de Artes onde o profissional encontrará "mais subsídios para desenvolver um trabalho de dança, no que tange aos aspectos criativos e à concepção da dança como linguagem artística" (BRASIL, 1997, p. 51).

Fronteiras entre as duas áreas

Quais os limites do professor de Educação Física, ou seja, "até onde este professor pode e deve ir ao ensinar a dança? Quais são os objetivos a serem alcançados durante as aulas de dança ministradas por professores de Educação Física?" (EHRENBERG, 2005, p. 4).

Para PÉREZ GALLARDO (2002) citado por EHRENBERG (2003), o professor de Educação Física escolar pode atuar em três diferentes âmbitos: vivência, prática e treino. O âmbito da vivência diz respeito à atuação do profissional de Educação Física na escola, onde o aluno toma contato com a cultura corporal de movimento, sem preocupar-se com a aquisição e habilidade técnica, pois esta cabe ao âmbito do treino, atuação do profissional fora do ambiente escolar, como clubes e academias. E a dança quando ensinada na escola deve estar inserida no âmbito da vivência (EHRENBERG, 2003).

Essa idéia pode ficar mais evidente quando se pensa no ensino esportivo na escola. O objetivo da Educação Física escolar não é formar, preparar o atleta. Aquele que quer tornar-se jogador de basquete, por exemplo, deve procurar esta formação, este respaldo, fora da escola. Assim como aquele que quer tornar-se bailarino (a) deve procurar uma formação adequada para tal, que não a escola. O objetivo da escola não é preparar profissionais específicos para determinada área, mas oferecer um leque de possibilidades de vivências corporais, o conhecimento da cultura corporal de movimento, assim como aprender a lidar "com o corpo e o movimento integrado na totalidade do ser humano" (GONÇALVES, 1994, p. 158).

Conclusões

A educação física engloba a dança na medida em que a utiliza para atingir sua principal finalidade PELLEGRINI (1988) e não como meio para atingir formação em dança. Desta forma, serão garantidas a especificidade e a identidade de ambas as áreas.

Sobre isso, MIRANDA (1994) coloca que as atividades de dança não devem ser "tratadas como conteúdo específico, mas sim como atividades motoras utilizadas para a consecução dos objetivos da educação física" (p. 8). Então, quando se pensa na dança como conteúdo da educação física escolar, ela deve prestar-se aos propósitos e finalidades da educação física escolar, e não se caracterizar como um campo de conhecimento isolado, que objetiva formar o futuro (a) bailarino (a).

Adequar o ensino de dança aos objetivos, finalidades e especificidades da Educação Física não descaracteriza e nem desqualifica a dança, apenas "amplia as suas possibilidades de interação e atuação" (PACHECO, 1999, p. 119).

As áreas aqui discutidas são distintas e lutam pelo estabelecimento de suas próprias fronteiras e pela valorização de seu campo de formação e atuação no país. O fato de uma das áreas, no caso a dança, estar presente de alguma forma dentro da Educação Física, não acarreta em um esvaziamento de seu conteúdo, e nem em uma descaracterização de qualquer destas áreas. Muito pelo contrário, quando a dança está na Educação Física escolar, ela é adequada aos propósitos da Educação Física escolar, emprestando-lhe seus conhecimentos, valores e atitudes.

Referências bibliográficas

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• BRASIL - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação física Brasília: MEC/ SEF, 1997. 96p.

• COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. - (Coleção Magistério 2º Grau. Série formação do professor).

• CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA. Dispõe sobre a Intervenção do Profissional de Educação Física e respectivas competências e define os seus campos de atuação profissional. Resolução nº 046, de 18 de fevereiro de 2002, Rio de Janeiro.

• EHRENBERG, Mônica C. A Dança como conhecimento a ser tratado pela Educação Física escolar: aproximações entre formação e atuação profissional. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação Física, UNICAMP, Campinas, 2003.

• EHRENBERG, M. C. e GALLARDO, J. S. P. A Dança como conhecimento da Educação Física escolar: até onde ir sem deixar de ser? In: IV Congresso Internacional de Educação Física e Motricidade Humana e X Simpósio Paulista de Educação Física: 25 a 28 de Maio de 2005, Rio Claro.

• FERRAZ, Ana Cláudia A. M. A arte de dançar nas aulas de Educação Física: para além de suas fronteiras em busca da construção da cidadania. 2000. 57f. Monografia (Licenciatura em Educação Física) - Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro.

• GASPARI, Telma C. Educação Física Escolar e Dança: uma proposta de intervenção. 2005. 168 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Motricidade) - Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro.

• GONÇALVES, M. Augusta S. Sentir, pensar, agir- corporeidade e educação. Campinas: Papirus, 1994.

• KATZ, Helena. Um, dois, três. A Dança é o pensamento do corpo. 1994. 191f. Tese (Doutorado) - Comunicação e Semiótica. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

• MACARA, Ana. Dança Jazz - da arte popular à técnica de dança. Sprint, ano 6, vol. 5, n. 2, mar./ abr. 1987, p. 72-77.

• MIRANDA, M. Luiza de J. A dança como conteúdo específico nos cursos de educação física e como área de estudo no ensino superior. Revista Paulista de Educação Física, vol. 8, n. 2, jul./ dez. 1994, p. 3-13.

• PACHECO, Ana Julia P. A Dança na Educação Física: uma revisão da literatura. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, vol. 21, n. 1, setembro/ 99, p. 117-124.

• PELLEGRINI, A. Maria. A Formação Profissional em Educação Física. In: PASSOS, Solange C. E. (org.). Educação Física e Esportes na Universidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Física e Desportos, 1988.

• SOARES, Andresa S. A dança como conteúdo da educação física escolar nas séries iniciais (1ª a 4ª séries) da rede municipal de ensino de Florianópolis. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, vol. 21, n. 1, set. 1999, p. 124-130.

• SOUZA NETO, Samuel de. Educação Física, Esporte e Recreação: perspectivas históricas e tentativa de definição. Pesquisa realizada junto ao Departamento de Educação do Instituto de Biociências da UNESP, Rio Claro, 1992.

• STRAZZACAPPA, Márcia. Dança na Educação - Discutindo questões básicas e polêmicas. Pensar a Prática, vol. 6, jul./jun. 2002-2003, p. 73-85.

• TANI, Go. Educação Física e Esporte no Ensino de Terceiro grau: Uma abordagem desenvolvimentista. In: PASSOS, Solange C. E. (org.). Educação Física e Esporte na Universidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Física e Desportos, 1988.

Aprendizagem na Adolescência

Adolescência

A idade cronológica desse período é entre os 10 até os 20 anos onde existem variações entre os sexos.

Fase Feminino Masculino


Pré-pubescência 10 a 12 anos 11 a 13 anos


Pós-pubescência 12 a 18 anos 14 a 20 anos

Anatomia e Fisiologia

O crescimento e de maneira muito rápida quando inicia esse período que pode se denominada estirão de crescimento, mas não é somente o crescimento em altura que ocorre nessa fase, também tem o crescimento e desenvolvimento dos órgãos onde o corpo se prepara para reprodução através de maturação sexual, e partir daí os sexos começam a ter características próprias.


Existe o genótipo que é responsável pelo controle do aparecimento do surto do crescimento, ou seja, limita o crescimento e atua nas medidas corporais como: maturação sexual e esquelética, tamanho final dos braços pernas, tronco entre outros e a distribuição da gordura na extensão do corpo. Também tem o fenótipo, que também tem relação com crescimento, mas de forma de influencias ambientais, no que ajuda ou atrapalha a atingir o que está determinado geneticamente a exemplo do peso através de uma dieta alimentar.

 Altura


Na infância por volta dos 10 anos de idade a criança já atingiu cerda de 80% da altura que ira ter na fase adulta em média e ao chegar na adolescência o crescimento começa a ser acelerado, diferente da segunda infância que o ritmo de crescimento era lento porém constante.


Esse ritmo acelerado de crescimento na adolescência pode ser denominado surto de crescimento adolescente que pode ter duração média de 4 anos e meio.


Características Meninos Meninas


Inicio 11 anos 09 anos


Velocidade de chegada ao pico 13 anos 11 anos


Estabilizam-se 15 anos 13 anos


Altura madura 18 anos 16 anos


Um dos fatores que podem influenciar no crescimento é o uso de esteróides, pois faz com que os ossos longos (epífises) amadureçam antes do tempo; porém quando é analisado por um médico alguma anormalidade no crescimento do individuo poderá ser receitado com o objetivo de apenas estimular esse processo.


Os ossos do carpo são completados na adolescência completando assim os 9 carpos.



Peso


Assim como a altura, o peso também em uma criança de 10 anos, ou seja, ao final da segunda infância, já atingiu um pouco mais da metade do peso adulto.


O adolescente passa por muitas mudanças e isso reflete no aumento do peso, mas cada sexo tem um motivo diferente desse aumento


Fatores que influenciam Meninos Meninas


Altura Aumenta Aumenta


Massa muscular Aumenta Aumento não significativo


Massa adiposa Segue estável Aumento


Os músculos amadurecem, ou seja, o que diferencia da infância é que eles se tornam mais longos e grossos e menos aquosos, o que faz eles mais fortes de forma mais intensa no sexo masculino.


A gordura aumenta no sexo feminino e no masculino é o contrario, existe uma diminuição.


A variação de peso em si não é um motivo de preocupação e sim o não crescimento da estatura.


Coração e Pulmão


No período de transição entre a infância para adolescência referente aos sistemas respiratórias e circulatória são:


Coração


• Aumenta o tamanho cerca de 50% e dobra o peso, sedo que o sexo feminino tem um tamanho menor comparado ao masculino.


• A freqüência cardíaca em repouso é de 57 a 60 bpm no sexo feminino e de 62 a 63 bpm no sexo masculino e isso comparado a infância a frequência cardíaca de uma maneira geral diminui.


• A pressão sanguínea sistólica aumenta de forma acelerada.


Pulmão


• Aumenta rapidamente de tamanho e a capacidade respiratória.


• Aumenta a capacidade vital (quantidade de ar que por ser inalada de uma vez) sendo que nos meninos começa a partir dos 12 anos devido ao coração ser maior.



Sistema nervoso


Como a sinapses são podadas durante a infância, o termino desse processo é no inicio da infância.



Hormônio


É um processo de mudança significativa na adolescência, pois a partir daí que vai desencadear todas as mudanças características dessa fase.


Tem um aumento no andrógeno da supra-renal onde segue uma sequência completa de varias mudanças nos hormônios.


O hipotálamo amadurece e começa a secretar hormônio que por fim estimula a glândula piruitaria que faz liberar os hormônios gonadotrópicos (GnRH).


A partir daí desencadeia o desenvolvimento de outras glândulas, o que faz o crescimento não somente de estatura, mas também sexual, ou seja, as gônadas amadurecem.


Essas gônadas são responsáveis pelos hormônios sexuais que dão características entre os sexos.


Durante o percurso da puberdade ocorre o aumento do hormônio sexual.


Sexo Meninos Meninas


Hormônio Testosterona Estradiol (estrogênio)


Quantidade 18 vezes 08 vezes

 Desenvolvimento sexual


Puberdade


É o inicio da fase da adolescência, ou seja, é a quando começam a surgir às mudanças sexuais e isso pode variar com cada individuo então os números que aqui apresentado pode haver variações, pois cada um tem o seu ritmo e, além disso, tem o fator no fenótipo que também, influência.


Tem uma sequência que vão aparecendo no período da puberdade e são:



Meninas


• 09 a 10 anos – Surto do crescimento;


• 10 a 11 anos – Crescimento dos mamilos, pelos pubianos e genitália;


• 12 a 13 anos – Velocidade de chegada ao pico do crescimento, crescimento do pelos axilares e a menarca;


• 14 a 15 anos – Produção madura dos óvulos (o que marca o final da puberdade) e tem o aparecimento da acne;


• 15 a 16 anos – Leve agravamento da voz, desenvolvimento maduro dos pelos pubianos e dos seios;


• 16 a 17 anos – final do crescimento ósseo.


Meninos


• 09 a 10 anos – Inicio do desenvolvimento dos testículos;


• 11 a 12 anos – Surto do crescimento e inicio do crescimento dos pelos pubianos;


• 13 a 14 anos - Velocidade de chegada ao pico do crescimento e auge de crescimento do pênis e testículos;


• 14 a 15 anos – Crescimento dos pêlos axilares e o agravamento e aprofundamento da voz e o inicio da produção madura do esperma (o que marca o final da puberdade);


• 16 a 17 anos – Iniciam os pêlos faciais e corporais, os pêlos pubianos ficam maduros e o final do crescimento do esqueleto.






Maturidade sexual (reprodutiva)


O fato de aparecer às características sexuais na puberdade não significa que o corpo esta preparado para reproduzir o que é denominado esterilidade relativo da puberdade; porém não está descartado a possibilidade disso acontecer, mas existe todo um processo para que ocorra o amadurecimento tanto fisiológico com da anatomia humana.


Algumas características especificam que ocorrem em cada sexo:


Mulheres


• Crescimento e amadurecimento dos seios iniciam em média aos 11 anos e termina por volta dos 15 anos.


• Alterações na genitália: órgãos externos (vulva, clitóris, grandes e pequenos lábios) aumentam o tamanho e ficam sensíveis ao estimulo e os órgãos internos (útero e ovários) aumentam o peso, o útero aumenta o tamanho e sua musculatura fica mais forte.


Homens


• O crescimento dos testículos inicia por volta dos 10 anos e termina entre 14 a 18 anos.


• Ejaculação é formada através do psicológico e fisiológico onde inicia por volta dos 12 anos que pode ser através de emissões seminais noturnas ou da masturbação, tudo isso devido ao alto nível de produção da testosterona, e ficara maduro entre os 15 a 17 anos.


• Genitália externa tem um aumento após um ano do crescimento dos testículos e pêlos pubianos, ou seja, primeiro o escroto aumenta e em seguida o pênis aumenta e engrossa.


• Os pêlos faciais em todo um processo de crescimento em determinadas regiões do rosto: 1º lábio superior, 2º parte superior da faze próxima a orelha, 3º lábio inferior e 4º parte inferior do rosto e do queixo.


Importância desse conhecimento para o profissional de educação física


Segundo GALLAHUE (2005), com esse conhecimento é possível evitar lesões no individua no esporte sendo ele de contato ou não, e através desses dados é uma forma a mais de detectar a faixa etária ale da cronológica e com isso ter condições de elaborar atividades físicas especifica para cada grupo de pessoas.


Fase Motora Especializada


Segundo Gallahue e Ozmun (2005) “Habilidades motoras especializadas são padrões motores fundamentais maduros que foram refinados e combinados para formar habilidades esportivas e outras habilidades motoras especificas e complexas.”


Muitos adolescentes tem suas habilidades motoras prejudicadas por limites impostos anteriormente a essa fase ou até por terem fracassado em alguma atividade antes acabam não tentando refazer tão movimento e assim não desenvolvem suas habilidades motoras fundamentais adequadamente para depois poderem aperfeiçoar tais habilidades, ou seja ter um desenvolvimento bem sucedido de suas habilidades motoras é um fator importante para o seu aperfeiçoamento. Quanto mais o adolescente aprimorar sua força, resistência e tempo de reação seu nível de desempenho será cada vez maior.


As habilidades motoras especializadas possuem três estágios de desenvolvimento. O estágio de transição, estágio de aplicação e o estágio de utilização permanente.


O primeiro estágio se trata dos primeiros passos do indivíduo, no caso do vídeo, na dança. No vídeo esse estagio pode ser analisado quando o professor passa passo por passo para seus alunos. Nessa fase o individuo tenta refinar seus passos e formar combinações. Surgem então as comparações de quem faz melhor tal movimento. Nessa fase o individuo é atraído por vários esportes e acham que não tem limites.


Já no segundo estagio o individuo já conhece os seus limites e já focam alguns tipos de esporte e começam a aperfeiçoar os movimentos aprendidos, no caso do vídeo, esse estagio se encaixa com os treinamentos dos passos que aprenderam.


E por fim chegamos ao terceiro estagio, onde o individuo se foca em um único esporte e aperfeiçoa os passos que aprendeu para aquela atividade escolhida, no vídeo esse estagio é retratado quando os alunos pegam todos os passos que já aprenderam e os executa junto com uma musica, sempre se aperfeiçoando para tornar o produto final cada vez melhor.


O desenvolvimento cognitivo-afetivo na adolescência


Ainda na adolescência esses dois fatores continuam se desenvolvendo, ou seja, segundo “Pinto,C. B. G. C. apud Piaget (1977), considerou o desenvolvimento intelectual como um processo que ocorre durante toda a vida e que é concebido em seus aspectos biológicos, cognitivos, afetivos e sociais, como um todo, por meio de fases que se inter-relacionam e se sucedem até que atinjam estágios da inteligência caracterizados por maior mobilidade e estabilidade, num processo progressivo de adaptação do homem ao meio: assimilação/acomodação e superação constante, em direção a novas estruturas.






No período em que a criança entra na adolescência, esta sai do processo de acomodação devido a novos conhecimentos e entra em adaptação (assimilação), com um intelecto já existente (cognitivo), tornando um caso de perturbação com as novas etapas, porem a superação é constante, isto ocorrerá em toda a vida, pois o ser humano esta sujeito o tempo todo a adaptações, escola, trabalho, família, etc. Neste processo de transformação (mutação), o adolescente se depara com uma grande mudança no fator escola, onde o professor tem como missão trabalhar com a solução de problemas estimulando o educando a organizar seus conhecimentos através de exercícios operacionais. Agora ele se depara com um método totalmente diferente começando com o tempo de aula de 50 minutos que ocorre a troca de disciplinas e professores.






(...) Piaget afirma que a inteligência e a afetividade são indissociáveis. A afetividade intervém nas operações da inteligência, estimulando-as ou perturbando-as, podendo comprometer o desenvolvimento intelectual. Os mecanismos afetivos e cognitivos permanecem sempre indissociáveis, embora distintos, na medida em que os primeiros dependem de uma energética e os segundos, de estruturas.






Vemos então que a afetividade tem grande influência no desenvolvimento, tanto para atrapalhar quanto para ajudar, sendo assim o professor tem que estimular o educando sempre em questões positivas, pois este terá um avanço progressivo em seus conhecimentos ao contrario de um retardo.


Sendo o conhecimento algo continuo no desenvolvimento humano devido à interação com o mundo que o circundam, estes novos conhecimentos se transmitem com o sistema cognitivo já existente. Isto quando o adolescente se permite explorar novos conhecimentos, ou seja, quando não há algo que interfere, bloqueando a interação entre o sistema cognitivo e o afetivo. Mas é de grande valia que o professor tenha uma ótima didática e saiba os períodos necessários para usá-las, ou seja, é típico daquele assunto que é sempre lembrado nos cursos de Educação Física, onde o professor joga a bola de futebol entre os educando e diz para eles que a aula é futebol, sendo que o professor em si mal observa o desempenho dos alunos, suas características psicológicas e suas capacidades cognitivas, afetivo e sensório-motor, alem de que, trazem consigo bagagem cultural que deve ser muito bem aproveitada para ampliar ainda mais o desenvolvimento aluno.






Se o papel do professor é fazer nascer no aluno o desejo de aprender, sua tarefa é criar o enigma ou, mais exatamente, fazer do saber um enigma: comentá-lo ou mostrá-lo suficientemente para que se entreveja seu interesse e sua riqueza, mas calar-se a tempo para suscitar a vontade de desvendá-lo.


(MEIRIEU : 92).






Fica claro que o professor torna-se grande responsável em auxiliar o adolescente nesta nova faze de sua vida, já que este necessitará de auxilio nesta nova etapa (...) “oportunizando um ambiente propício, motivando e gerando confiança, utilizando recursos adequados, respeitando as dificuldades individuais e acreditando no potencial do educando, promovendo sua auto-estima e encorajando-o.”


Ou seja, o professor deve estar atualizando seus conhecimentos freqüentemente para que sua atuação profissional esteja sempre em sucesso absoluto em competência.


Parte do Diego....


Desenvolvimento Pisicossexual


ESTÁGIO GENITAL


Definição:


A fase genital ou adolescente do desenvolvimento psicossexual estende-se do começo da puberdade, aos 11-13 anos aproximadamente, até que o adolescente atinja a vida adulta.


Descrição:


A maturação fisiológica dos sistemas de funcionamento genital (sexual) e dos sistemas glandulares que acompanham leva a uma intensificação dos impulsos. Esta intensificação provoca uma regressão na organização da personalidade, fazendo reaparecer conflitos de estágios anteriores e oferecendo a oportunidade de resolver esses conflitos no contexto de alcançar maturidade sexual e identidade adulta.


Objetivos:


Os objetivos primários desse período são constituídos pela separação final da dependência e do vínculo parental e pelo estabelecimento de relações de objeto heterossexuais, não-incestuosas e amadurecidas. Dentro desses objetivos estão a obtenção de um sentimento de identidade individual amadurecido e a aceitação e integração de um conjunto de papéis e funções adultas que permitam novas integrações adaptativas dentro das expectativas sociais e dos valores culturais.


Traços Patológicos:


Os desvios patológicos devidos ao fracasso em resolver exitosamente esse estágio do desenvolvimento são múltiplos e complexos. As falhas podem proceder de todo o espectro dos resíduos psicossexuais, já que a tarefa evolutiva do período adolescente se faz num sentido de reabertura, reoperando e reintegrando todos esses aspectos do desenvolvimento. As resoluções anteriores mal sucedidas e as fixações nas várias fases ou aspectos do desenvolvimento psicossexual produzem imperfeições patológicas na personalidade adulta que surge. Um defeito mais específico provindo do fracasso na resolução de problemas da adolescência foi descrito por Erikson como "difusão da personalidade".


Traços de Caráter:


A resolução e a reintegração bem sucedidas de estágios psicossexuais anteriores, na adolescência, a fase genital plena estabelece o estágio normal para uma personalidade totalmente madura com capacidade para uma plena e gratificante potência genital e um senso de identidade auto-integrado e consistente. Tal pessoa alcançou satisfatória capacidade de realização própria e significativa participação nas áreas do trabalho e amor, bem como na aplicação produtiva e criativa de objetivos e valores gratificantes e importantes.


Freud (estágios psicossexuais)-- O "Estágio Genital" se caracteriza por uma energia nova que rompe a estabilidade sexual reprimida da infância por meio de um foco novo e dinâmico voltado para as alterações físicas, e por uma mudança da indiferença sexual para relacionamentos mais íntimos e maduros, que podem incluir atrações sexuais.










Desenvolvimento Psicossocial










Erik H. Erikson e o Desenvolvimento Psicossocial na Adolescência






Segundo Erikson (1902), em cada etapa do desenvolvimento (estágios psicossociais) ocorrem pressões do ambiente social que vão ser geradoras de conflito ou crise. A crise oferece à pessoa em desenvolvimento a possibilidade de uma saída, uma forma de lidar mais ou menos adaptativa. É possível influenciar e dirigir conscientemente o desenvolvimento em cada estágio. Eventos em estágios posteriores podem levar à superação de experiências infantis negativas, contribuindo para o estabelecimento da identidade.






Erickson (desenvolvimento psicossocial)-- Duas tarefas diferentes são identificadas por Erickson para a adolescência. A primeira é a "Identidade vs. Difusão de Papel", que exige do indivíduo questionar velhos valores sem a sensação de temor ou de perda de identidade, e movimentar-se gradativamente para uma compreensão mais madura de identidade e de propósito. A segunda tarefa, "Intimidade vs. Isolamento", é necessária para que o indivíduo prepare o caminho do estabelecimento e da manutenção de relacionamentos pessoais satisfatórios, pelo aprendizado de compartilhar a intimidade sem inibição ou temor.






Indústria vs. Inferioridade (6-12)


Criança necessita expandir a compreensão do mundo, continuar a desenvolver papéis sexuais apropriados e aprender as habilidades básicas para o sucesso na escola. Senso de indústria: estabelecer e manter objetivos pessoais. Em todas as culturas crianças recebem instrução sistemática. Falhas podem levar a um senso de inadequação.






Identidade vs. Confusão de Papel (12-18)


Identidade do ego: é a segurança originada da própria capacidade de manter a uniformidade e a continuidade internas e a sua correspondência na uniformidade e continuidade do que significa para os outros. Adaptação do senso de self às modificações da puberdade. Realiza uma escolha ocupacional e atinge a identidade sexual adulta. Busca de novos valores.














Crise da Adolescência: Identidade vs. Confusão de Papéis (12-18)


A adolescência tem uma posição de destaque na teoria de Erikson, principalmente porque ele considera o período como particularmente decisivo na formação da identidade. Assim, é na adolescência que o indivíduo desenvolve os pré-requisitos de crescimento fisiológico, maturidade mental e responsabilidade social que o preparam para experimentar e ultrapassar a crise da identidade (Erikson, 1976).


Para ele, esta crise incorpora elementos de todas as outras. Ela é prenunciada em cada um dos conflitos nucleares que a precederam e recapitula todos eles, além de antecipar os três conflitos que se desenrolarão na idade adulta. Para tornar mais claro o processo total, Erikson criou o “diagrama epigenético”, reproduzido abaixo. Ele apresenta uma diagonal, que consiste nas oito idades do homem, uma coordenada vertical com as contribuições dos quatro estágios da infância à crise de identidade da adolescência, e a horizontal que representa os vários aspectos da crise de identidade em si.






Coordenada Vertical do Diagrama Epigenético


As quatro primeiras idades do homem têm impacto sobre a crise de identidade da adolescência. Se as experiências anteriores da criança foram perturbadoras sua identidade será “bloqueada” por sentimentos de isolamento, dúvida, inibição ou inutilidade.


Se os estágios anteriores foram bem sucedidos haverá confiança primitiva no reconhecimento mútuo, uma vontade de sermos nós próprios (autoconfiança), a previsão do que poderemos vir a ser e a capacidade de aprender como ser, com habilidade, aquilo que estamos prestes a nos tornar. Estes precursores da identidade constituem as bases para um sentido consciente da singularidade individual na adolescência.






Coordenada Horizontal do Diagrama Epigenético


Na adolescência é necessário que ocorra a resolução de conflitos parciais para chegar a um sentido seguro de identidade.






Perspectiva Temporal vs. Confusão Temporal:


Deve haver uma coordenação entre passado e futuro buscando ligar sua história prévia aos futuros projetos. Os esforços do adolescente para colocar sua própria vida numa perspectiva temporal se baseiam no conflito nuclear original. A experiência do tempo provém da adaptação do bebê aos ciclos iniciais de tensão das necessidades: a partir das idas e vindas daqueles que o cuidam aprende a “confiar” no fato de que elas reaparecerão ou será vítima de uma “desconfiança”.






Autocerteza vs. Inibição:


O jovem deve acreditar que sua história prévia forma um todo integrado e que tem chance de alcançar seus objetivos na idade adulta (autocerteza). Ele se apóia no sentimento básico de autonomia que emergiu durante a Segunda crise de infância e, se não há um reconhecimento de si mesmo como um ser autônomo, surge a inibição relembrando a vergonha e dúvida do estágio primitivo.






Experimentação de papel vs. Fixação de Papel:


Durante a adolescência ocorre uma experimentação de papéis geralmente de acordo com as regras tradicionais das sociedades adolescentes. Estas experimentações relembram as explorações de papéis infantis, e pode ocorrer a iniciativa que leva a todas as possíveis escolhas ou o sentido de culpa que impede o sentimento de posse interna, bloqueando as possibilidades e levando a um tipo de fixação de papel (identidade negativa).






Aprendizagem vs. Paralisia Operacional:


A escolha ocupacional constitui um elemento crítico na emergência da identidade do jovem, mas se apóia nas capacidades adquiridas durante o estágio prévio. O sentido de inferioridade leva a uma paralisia operacional no adolescente enquanto o sentimento de produtividade leva a uma exploração de sua vocação futura.






Polarização Sexual vs. Confusão Bissexual:


Adolescente passa por uma antecipação da futura intimidade heterossexual, que deverá ser alcançada no começo da idade adulta. Ocorre uma polarização sexual que presume clara identificação com um dos sexos e que levará ao sentido próprio de identidade. A confusão bissexual revelada por uma insegurança pode ser expressa por um prematuro início da intimidade física ou pela evitação do contato sexual. Não são incomuns períodos de atividade genital promíscua, abstinência sexual ou jogo sexual sem engajamento genital, como períodos de ajustamento temporários, mas que permitirão o estabelecimento de um equilíbrio, mais em direção à intimidade do que ao isolamento.






Liderança e Sectarismo vs. Confusão de Autoridade:


A expansão dos horizontes sociais do adolescente e sua participação na comunidade, ajudam-no a determinar como ele enfrentará a crise da generatividade versus estagnação na meia idade. Ele aprenderá a tomar a responsabilidade de liderança ou experimentará um sentido de confusão de autoridade (o estado, sua namorada, seus pais, seu patrão, seus amigos têm um impacto sobre ele). Para resolver a confusão, deve comparar os valores divergentes com os seus e formular sua crença pessoal.






Comprometimento Ideológico vs. Confusão de Valores:


Deve acreditar que seus próprios objetivos (o que fez, o que faz e o que pretende fazer) são significativos no contexto da sociedade, que esta os aprova e lhe dá apoio. Assim poderá chegar a uma ideologia pessoal que o ajuda a evitar a confusão de valores. Para Erikson esta crise prenuncia o conflito da integridade versus desesperança, na medida em que uma ideologia ou filosofia pessoal facilita ao jovem resolver conflitos nucleares do ciclo vital, permitindo um sentido de integridade na velhice.






Referências:


Erikson, E. H. (1971). Infância e sociedade (2a ed.). Rio de Janeiro: Zahar.


Erikson, E. H. (1976). Identidade, juventude e crise (2a ed.). Rio de Janeiro: Zahar.


Lewis, M., & Wolkmar, F. (1993). Aspectos clínicos do desenvolvimento na infância e adolescência (3a.ed.). Porto Alegre: Artes Médicas.


Papalia, D. E., & Olds, S. W. (1998). O mundo da criança: da infância à adolescência. (2ª ed.). São Paulo: Markon Books.


Papalia, D. E., & Olds, S. W. (2000). Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artes Médicas.


Steinberg, L. (1999). Adolescence (5th ed.). Boston: McGraw-Hill College.










Desenvolvimento Moral










Kohlberg (desenvolvimento moral)-- A "Moralidade pós-convencional" se desenvolve à medida que o adolescente começa a conceituar filosofias morais abstratas, incluindo direitos e privilégios. Um código moral mais sofisticado permite a diferenciação entre moralidade e legalidade.










Nível Convencional






Estádio 3 (8-11 anos) –


• Orientação do bom rapaz, linda menina – aquilo que o meio social e familiar compreende como parâmetros correctos.


• Conformidade aos estereótipos sociais – orientação para agradar o outro


Estádio 4 (14 – 14anos) –


• Orientação para a manutenção da ordem social e da autoridade – mais do que a aprovação dos outros visa garantir a


• Respeito pelas expectativas sociais depositadas no indivíduo – do contexto onde está inserido, princípios de honra relacionados com populações pequenas.


Suma: valores baseados nos bons e maus papeis e na manutenção da ordem convencional.


Nível Pós-convencional


Estádio 5 (acima do 15 anos)-


• Orientação contratual e legalista, isto é, baseado nos contratos legais , nos direitos básicos e nos valores morais mesmo que exista conflito entre as regras do grupo.


• Diferencia para com o bem-estar dos outros e pelo cumprimento dos contratos – consideração do ponto de vista legal e do ponto de vista dos outros e procura reconhecer o conflito entre eles, de forma a fazer escolhas que tragam o maior bem para o maior numero.


Estádio 6-


• Orientação pelos princípios éticos universais – relação dos princípios éticos com a noção de justiça, dignidade humana, direitos humanos e igualdade de direitos. Aqui os princípios de justiça não são apenas produtos da sociedade para resolver eficazmente os conflitos, mas sobretudo o reflexo de uma ordem natural que reside tanto na natureza humana como na ordem cósmica. São princípios éticos e universais no sentido de que são um produto de desenvolvimento da natureza humana, estando assim presentes em todas as sociedades e culturas.


Suma: o self apresenta-se em conformidade com princípios, padrões e deveres associados a valores éticos e universais.


A teoria de Kolhberg é um dos exemplos mais significativos de uma teoria moral centrada na defesa dos princípios éticos e preocupada com o desenvolvimento do raciocínio moral.






Parte do Allan






Fatores que interferem no desenvolvimento do adolescente


O álcool infelizmente é a substância mais consumida entre os jovens nos dias de hoje, a idade de inicio do consumo do álcool tem sido cada vez menor, conseqüentemente aumentando o risco de dependência no futuro. O uso de álcool na adolescência está associado a uma série de riscos em relação ao comportamento, exemplo: aumentar a chance de envolvimento em acidentes, violência sexual e participação em gangues. Além de fortemente associado à morte violenta, queda no desempenho escolar, dificuldades no aprendizado, queda no desenvolvimento e estruturação das habilidades cognitivo-comportamentais e emocionais do jovem. O consumo de álcool causa modificações neuroquímicas, com prejuízos no memória, aprendizado e controle dos impulsos. Com isso os estágios de aprendizagem mencionado por Piaget, como cognitivo, associativo e autônomo sofre uma desordem.






Alcool e ritmo


Segundo Goobi o ritmo espontâneo encontra-se em todo ser humano. Neste caso, com o consumo de álcool esse ritmo espontâneo sobre alterações podendo se refletir em mais alegre, triste, agressivo ou sonolento. O ritmo natural ou biológico do adolescente sofre conseqüências afetando o organismo.










Conseqüência da maternidade no desenvolvimento da adolescente






No nosso cotidiano constantemente ouvimos dizer que uma adolescente ficou grávida. A gestação precoce possui consideráveis conseqüências, entre elas podemos citar o abandono escolar, segundo Furstenberg esse fato posteriormente pode possuir conseqüências em dificuldades econômicas, desemprego, emprego mal remunerado e problemas psicológicos.


Para alguns autores, a vivência da gravidez e maternidade na adolescência implicaria no nível de ajustamento emocional (Lieberman; Thomaz & Rickel 1995), ou seja, a depressão antes e depois do parto. Estudos realizados em diversos países consideraram que de 10 a 15% das mães se encontram deprimidas nos meses que se seguem ao nascimento do bebe. Podemos citar alguns exemplos: na própria gestação as roupas já não servem, com isso a futura mãe começa a se deprimir, obviamente que acaba ganhando alguns quilos e a mesma já começa a se qualificar como gorda. Após o parto o tecido adiposo (gordura) no momento ainda permanece, implicando na estética corporal, o pensamento que o corpo não voltará ao normal é inevitável, a auto-estima fica por baixo. Esses são alguns motivos que pode levar as que pode levar a recente mãe a uma depressão.






















Os professores de Educação Física






Segundo Vilhjalmsson & Thorlindsson os professores de Educação Física são


importantes na promoção e desenvolvimento de estilos de vida ativos. Os mesmos reforçam esta idéia ao alegarem que a escola, por intermédio das experiências positivas que a disciplina de educação física vai colocando, tem uma enorme contribuição nos hábitos de atividade física dos adolescentes.


Foi realizado uma pesquisa (Sallis) com 1.504 adolescentes do 4º ao 12º ano de escolaridade, obtendo a enorme importância e o impacto que o prazer e o divertimento na disciplina de educação física poderá ter nos hábitos de atividade física dos adolescentes. Atualmente fica claro que deve-se repensar quando ao programa da disciplina de Educação física, objetivo e conteúdo a ensinar.Greenwood-Parr & Oslin afirmam que os estudantes terão maior propensão para se envolverem em atividades físicas se as aulas de educação física lhes proporcionarem experiências de autodeterminação e sensações de competência nas suas próprias capacidades. Por outro lado, é posição destes autores que semelhante exposição a diversas atividades físicas poderá ser o ponto de partida para que os adolescentes se tornem adultos ativos. Aproveitando a oportunidade que os adolescentes ficam boa parte do seu tempo na escola, onde possui um excelente espaço de oportunidades para a implantação de programas variados e motivadores de atividades físicas.

Nutrição

A adolescência é uma fase bastante dinâmica tanto socialmente quanto biologicamente, a parte nutricional é de extrema relevância nessa época em que vivemos num mundo pragmático devido ao Sistema financeiro capitalista onde até as nossas reflexões são economizadas em prol de um mundo mais dinâmico e de consumo voraz, com essa falta de tempo pra tudo, às vezes não só os adolescentes, mas a população em geral, tem também que comer de uma maneira mais rápida e consequentemente com menos qualidade. O aspecto nutricional tem muita importância na adolescência na época do estirão puberal, onde as meninas tem um aumento médio de peso de 16g/ dia e os meninos de 19g/dia, com a disseminação das redes de fast food e lanchonetes em geral, muitos jovens não têm condições de comer com qualidade e isso é preocupante se levarmos em conta à vida frenética que muitos jovens levam, o gasto energético é muito alto e a reposição às vezes é inadequada.


O profissional de Educação Física é de extrema importância ao lidar com essa faixa etária para estar sempre atento a sinais de alguns distúrbios freqüentes nessa faixa etária, como: Anemia ferropriva, desnutrição crônica, anorexia e bulimia nervosa, aterosclerose e obesidade. Algumas didáticas da Educação Física, por exemplo, as que dão ênfase no conhecimento do próprio corpo, podem ajudar principalmente as jovens no discernimento de sua particularidade corporal e diminuir sua insatisfação com seus próprios corpos e consequentemente evitando, por exemplo, o distúrbio da Bulimia nervosa.

Atividades de Educação Física na adolescência.

A questão em fazer ou não esporte na adolescência e bastante questionável e existe muitos “mitos” e versões, entre vários autores, alguns dizem que é nessa época em que eles iniciam a pratica já outros falam que justamente nessa época que se tornam sedentários, segundo Alves (2000) e Dominguez-Berjón(2000) isso é uma questão tanto sócio-econômica como cultural. Já com relação a aulas de Ed. Física Priore, em seu estudo com adolescentes de 12 a 18 anos estudantes da rede pública do município de São Paulo, encontrou que cerca de 93% participavam de aulas de educação física. Destes, 24,8% também desenvolviam outras atividades desportivas. Do total de estudados, 24,4% realizavam atividades físicas extracurriculares; destes, 93,6% realizavam duas ou mais vezes por semana e 5,1% as mantinham nos finais de semana. Também foi constatado que 23,4% realizavam duas ou mais modalidades desportivas diferentes durante a semana. Os estudantes que não participavam de aulas de educação física alegaram como motivo a falta de disposição do responsável pela aula e/ou da escola em integrá-los com o conteúdo da prática esportiva e com os demais colegas. Frente ao descompasso verificado entre as aulas de educação física e o desejo dos adolescentes com relação a este tipo de atividade, a autora reforça a necessidade de maior integração entre a escola e o aluno neste aspecto.


Efeitos da atividade física no adolescente


A atividade física auxilia não só no desenvolvimento do adolescente mais também nos aspectos morfofuncionais e psicológicos, assim aperfeiçoando o físico que é bastante determinado pela sua herança genética, junto com a atividade física também é importante uma alimentação adequada para que ocorra um crescimento e desenvolvimento do adolescente.


Durant(1993), relata que quanto melhor o condicionamento cardiovascular e físico, menos é o nível de lipídeos. Fripp(1985), observou que, adolescentes com uma boa aptidão física apresentavam menos índice de massa corporal(IMC), assim tenho uma menor pressão sanguínea sistólica e diastólica e maior concentração de HDL - colesterol, mesmo que, isoladamente, a pratica de exercício físico possa não ser capaz de promover rápida perda de gordura, é apresentado outros tipos de vantagem como também a conservação da massa magra. Brownell (1995) afirma que além dos benefícios fisiológicos, o exercício físico gera efeitos psicológicos positivos, tais como melhora do humor, redução do estresse, aumento da auto-estima devido à melhora da auto-eficiencia e esquemas cognitivos que favorecem o raciocínio otimista com isso virando um fator de proteção contra os transtornos alimentares , como anorexia e a bulimia.


No termo “atividade física no adolescente” existem vários mitos como:


- O esporte ajuda o crescimento?


- Atrasa a menarca e assim alterando a mestruação?


Quanto o “estimulador” ainda é bastante questionável entre os autores e muito difícil de ser analisar. A tabela a baixo mostra algumas opiniões de vários autores sobre esse assunto:


Beunen (1991) investigaram os efeitos da atividade física sobre o crescimento físico, maturação e performance em adolescentes belgas seguidos longitudinalmente dos 13 aos 18 anos, verificando que os indicadores de crescimento somático e esquelético não foram diferentes entre os grupos.



Malina (1994) sugere que o treinamento intensivo tem pouco ou nenhum efeito no crescimento infantil.



Cooper (1994) considera que as diferenças físicas observadas entre jovens atletas refletem, provavelmente, uma seleção de indivíduos que sejam mais aptos às demandas de determinados esportes



Baxter Jones (1995) concluíram em seu estudo com atletas jovens do sexo masculino que o treinamento regular parece não ter alterado os padrões de crescimento.

 Alves (2000) consideram que a influência da atividade física tanto nos índices de maturação biológica (idade esquelética, idade de pico de crescimento) quanto no crescimento esquelético ainda é objeto de discussão. O treinamento físico regular parece ser apenas um dos fatores que pode afetar o crescimento.

 Quanto ao suposto "mito" de atraso na menarca e alteração na menstruação, o estudo de Merzenich mostrou que, tais fenômenos possam realmente ocorrer. Eles estudaram durante alguns anos um grupo de 261 meninas entre 8 e 15 anos, constatando que ao final do período de acompanhamento 79% das meninas tinham experimentado a menarca. As dançarinas de balé e as atletas apresentaram um início retardado da menstruação e uma elevada incidência de ciclos irregulares e amenorréia. Menarca retardada, relacionada com treinamento intensivo, foi atribuída ao elevado dispêndio de energia, diminuição da gordura corporal e estresse psicológico, que perturba a liberação do hormônio liberador de gonadotrofina pulsátil hipotalâmica. Os dados mostraram ainda que um retardamento da menarca é devido não apenas ao treinamento intensivo, mas também à atividade esportiva moderada.


Dentre os riscos que o esporte pode oferecer na adolescência, são relatados também:


•Morte súbita (para adolescentes portadores de patologias como cardiopatia congênita e hipertensão arterial, ou para adolescentes sadios expostos a contusões fatais, choque térmico ou superesforço);


• Contusões variadas por características específicas de cada esporte ou por super uso das estruturas corporais;


• Distúrbios da conduta, como agressividade no esporte e anorexia


• Desequilíbrio nutricional (pode ocorrer quando treinos excessivos não acompanhados de aumento de nutrientes ingeridos)


• Treinos muito rigorosos durante a adolescência podem levar à desidratação, em função do aumento da temperatura corporal, a problemas ósseos e na musculatura esquelética, a desordens alimentares e alterações psicológicas.


Atividade especifica para adolescência


Para o organismo que se encontra em processo de crescimento e desenvolvimento, é importante que a realização de atividade física se dê de forma sistemática e metodologicamente organizada, dirigida a cada grupo etário.


Fatores com que se importar antes de iniciar uma atividade física:


• Saber diferenciar a idade cronológica com a idade biológica;


• Escolher trabalhar com esportes ou competitivos ou recreativos,


• Não trabalhar com esportes que possam possibilitar riscos ao adolescente;


• No inicio da adolescência não é propicio que o adolescente já escolha uma atividade física, sem antes ter o psicossocial do esporte, aonde existe os quatro elementos fundamentais: personalidade ajustada, carga agressiva equilibrada, resistência às frustrações e estabilidade emotiva.



Para o organismo ue se encontra em processo de crescimento e desenvolvimento, é importante que a realização de atividades físicas se dê de forma sistemática e metodologicamente organizada, dirigida a cada grupo etário. Assim esse termo também é muito questionado pelos autores, tanto quando deve se iniciar uma atividade quanto ao método de qualificação de cada atividade.

Referências

www.scielo.com.br


http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0870-82312000000400005&script=sci_pdf&tlng=pt


Celeida Belchior Garcia Cintra Pinto – UniCEUB


http://newpsi.bvs-psi.org.br/eventos/ix_conpe/51.pdf


http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Eventos/encontro_de_area_2008/avaliacao_prof_lilian.pdf


Gallahue e Ozmun (2005) – Compreendendo o Desenvolvimento Motor


Jacobson MS et alii. Adolescencia Latinoamericana.1414-7130/98/1-75-83


Celeida Belchior Garcia Cintra Pinto – UniCEUB


http://newpsi.bvs-psi.org.br/eventos/ix_conpe/51.pdf


Erikson, E. H. (1976). Identidade, juventude e crise (2a ed.). Rio de Janeiro:


Lewis, M., & Wolkmar, F. (1993). Aspectos clínicos do desenvolvimento na infância e adolescência (3a.ed.). Porto Alegre: Artes Médicas.


Papalia, D. E., & Olds, S. W. (1998). O mundo da criança: da infância à adolescência. (2ª ed.). São Paulo: Markon Books.

 Steinberg, L. (1999). Adolescence (5th ed.). Boston: McGraw-Hill College.